por Américo Souza
Sempre achei que ser professor é mais do que pertencer a uma categoria profissional. Tão pouco considero que seja um sacerdócio, ou uma vocação abnegada de pessoas iluminadas. O que significa então ser professor? Esta é a pergunta que se instalou em minha cabeça há 15 anos, quando iniciei na docência. Ainda não tenho uma resposta precisa para oferecer, mas gostaria de compartilhar aqui algumas reflexões que me fazem acreditar que estou mais próximo de tê-la.
Costumo pensar que eu caí na docência por acaso, que o que eu queria mesmo, quando ingressei no Curso de Licenciatura em História, foragido da Engenharia, era ser um oráculo que falasse frases belas e de efeito, que todo mundo achasse o máximo. Ser um pesquisador brilhante, agente de descobertas que mudariam a forma como pensamos a trajetória histórica do Brasil e do mundo, esse era o meu pretencioso sonho de calouro.
Sim, eu já fui um abestado, talvez tenha sido o maior de todos.
Naquele tempo ser professor apresentava-se a mim como algo que exigia um sacrifício altruísta do qual eu não era capaz.
Guardava comigo muito respeito e admiração pelos meus professores, mas
guardava também, seus lamentos pelas condições de trabalho desfavoráveis: infraestrutura comprometida, ambiente de trabalho desconfortável, parcos recursos financeiros, limitações de materiais didáticos-pedagógicos e tecnológicos, o peso da burocratização, o desinteresse da maioria dos estudantes, dentre outras. Não me concebia capaz de enfrentar tudo isso. No entanto, compelido pelo previsível fracasso do idílio primeiro e pela necessidade do vil metal, ministrei minhas primeiras aulas em março de 2000, no Curso de História do Campus de Araguaína-TO da então UNITINS, hoje UFTO,
Passados 15 anos, posso dizer-lhes que sou aquele professor que adora o período de férias, quando os estudantes desaparecem e tudo se aquieta, como a calmaria que se segue à tempestade. Os primeiros dias são de um alívio regenerador, os demais de uma sofreguidão ansiosa, quase uma crise de abstinência; desejo inconteste de que as aulas recomecem: a gente não sofre de emoções, sofre de retórica, aprendi um dia desses.
Pois bem, hoje me sinto – e me sinto feliz, importa dizer – mais professor do que historiador. Por que me sinto assim? Esta é a segunda pergunta que mais escuto (a primeira é se a atividade que pedi à turma vai valer ponto), e a que mais faço a mim mesmo.
O discurso pedagógico dominante no senso comum responsabiliza em demasia os professores quanto à prática pedagógica e à qualidade de ensino. Embora isso apenas reflita a realidade de um sistema centrado na figura do professor como condutor visível da ação educativa (algo que precisamos mudar com urgência), reflete, também, como a sociedade atual afeta a educação formal (escolar e universitária), transferindo a esta e, principalmente, aos professores, um número cada vez maior de funções, para as quais muitas vezes não estamos preparados e, muitas vezes, são funções não relacionadas diretamente com a nossa profissão. É preciso ter clareza das funções do professor para não se sujeitar à desprofissionalização.
A partir de minha experiência individual e particular como docente percebo que, para além da complexidade inerente à docência, ao estar em sala de aula (este universo plural, de múltiplos desejos, expectativas, afetos, dores e prazeres), colocam sobre os nossos ombros uma carga extra de responsabilidade, que, em muitos aspectos resulta do abandono que as famílias e a sociedade dedicam às crianças e aos jovens, para os quais já não têm tempo, nem paciência e, por isso mesmo, delegam ao outro incumbências que são suas.
Tudo bem, você deve estar pensando, mas o que isso me diz sobre o “sentir-se feliz” mencionado anteriormente? Isso diz muita coisa, acredite. Muito embora a sociedade e em especial as famílias devam assumir suas reponsabilidades educativas, esse movimento de hiper-responsabilização dos professores tem algo a nos ensinar. A vida não existe como uma engrenagem perfeita, com cada peça exercendo sua função e nada mais que isso. Na vida a regência maior é feita pelo imponderável e não pelo previsível. Compreender e aceitar esta realidade é difícil. Por isso ficamos doentes de
tanto buscar uma harmonia plena, que não existe.
O trabalho do professor, como eu o concebo, é uma ação transformadora tanto objetiva, quanto subjetiva, revestido de peculiaridades que lhes são próprias. Devemos ensinar história, matemática, engenharia, agronomia, mas também devemos provocar em nossos estudantes reflexões sobre a vida, sobre suas dores e delícias. Em outras palavras, assim como não devemos nos deixar sobrecarregar assumindo responsabilidades que são de outros, seguramente não podemos cair da esparrela de formar crianças e jovens para que atinjam metas objetivas e estreitas, como passar no ENEM, ou ingressar bem no mercado de trabalho. Não podemos empobrecer o universo.
Estou em pleno acordo com o filósofo Mário Sérgio Cortella, quando este afirma que todo professor íntegro (que o é por inteiro) leciona por amor. Não por amor ao trabalho, como já insinuou um certo político, mas por amor à ideia de que gente foi feita para ser feliz, ou, como disse Caetano Veloso, “para brilhar e não para morrer de fome”.
Por isso mesmo não acredito em uma docência que não sofra da incapacidade de achar que as coisas são como são e não há alternativas. Mudar o modo como as coisas são é, ou pelo menos deveria ser, o princípio (fundamento), o meio (método) e o fim (objetivo) da prática docente.
A educação é um espaço de conflitos, rejeições, antipatias, paixões, adesões, medos e sabores. Por isso a prática docente exala humanidade e precariedade. A criação e a recriação do conhecimento não estão apenas em falar ou fazer coisas prazerosas, mas, principalmente em falar e fazer as coisas com prazer. Quando um educador encontra alegria em seu ofício, ele inspira interesse pelo que ensina e isso o faz feliz.
Isso me faz feliz, porque renova em mim a esperança de que o mundo pode ser um lugar. Há quem diga que, em se tratando da realidade educacional brasileira, esta esperança é uma tolice. Como se ter esperança se temos que ministrar aulas em salas precárias e lotadas, se não há os recursos técnicos necessários, sem um salário suficiente, sem a necessária valorização pela sociedade? Pois bem, é justamente em condições adversas que a esperança se faz ainda mais necessária, mesmo
imprescindível. Só se desiste de algo, ou de alguém, quando morre a esperança. Se não posso desistir da docência, igualmente não posso perder a esperança de que ela pode sim modificar as pessoas e as coisas. Como bem disse Belchior, “Amar e mudar as coisas, me interessa mais”.
Por fim, em resposta à pergunta que nomeou e inspirou este texto eu digo: sim há o que comemorar. Há que se celebrar a persistência da esperança em poder fazer do mundo um lugar melhor do que é hoje.
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quinta-feira, 8 de outubro de 2015
quinta-feira, 30 de agosto de 2012
O menino acorrentado
Por Contardo Caligaris
A notícia apareceu na internet na quinta passada, dia 23: no Paraná, um menino de nove anos foi encontrado acorrentado, sozinho em casa, sem água e sem comida ao seu alcance. A mãe e o padrasto foram trabalhar e o deixaram assim. Na primeira reportagem, as explicações do comportamento dos pais estavam no condicional: segundo eles, "seria" a primeira vez, e o menino "estaria" envolvido com drogas. Ou seja, opróbrio nos pais cruéis.
Mais tarde, o site da CGN publicou uma entrevista com o padrasto. Pergunta: "Você sabe que agora, por mais que você tenha tido uma boa intenção, vocês vão responder judicialmente pela atitude que vocês tiveram?". O padrasto: "Com certeza. Só que acontece que eu não vou criar um moleque ladrão, maconheiro e bandido dentro da minha casa, para, amanhã ou depois, vocês jogarem na minha cara que eu não fui pai e não pude educar".
Depois de o padrasto expor um rosário de roubos cometidos pela criança, nova pergunta: "Não era o caso de procurarem a Polícia Militar e falarem: 'Está assim! Não estamos conseguindo (...)', em vez de acorrentar essa criança em casa?". E o padrasto: "A minha esposa já ligou (para a PM), acho que umas três ou quatro vezes. Mas ele sai de casa, ele some".
No dia seguinte, a TV Tarobá ouviu a mãe e o menino. Para a mãe, "se tentar segurar (o menino), é pau, pedra, tijolo, faca, o que tiver na frente ele taca. Não tem quem segure". O menino acrescentou detalhes, como a vez em que cortou o braço da irmã com gilete. A mãe: "Às vezes, é melhor acorrentar ali, do que ver mais tarde ele virar um bandido, um ladrão, um drogado. E você olhar na minha cara e falar que eu não criei meu filho, que eu não prestei para ser mãe". Detalhe: fora a corrente no pé, o menino não apresentava nenhum sinal de maus-tratos.
Foi assim que, em um dia, passamos da indignação pela violência dos pais à perplexidade (humilde) diante da tarefa impossível de educar.
Os pais têm razão: se o menino se tornasse ladrão e bandido, há sabichões que os acusariam. Os mesmos sabichões diriam, aliás, que, se os pais tiveram que acorrentar o menino, é porque eles fizeram algo muito errado --algo que comprometeu sua própria autoridade.
Adoraríamos que os sabichões tivessem razão. Saberíamos com certeza que o fracasso da autoridade depende da falta de amor e de cuidados: "Você não cuidou bem de seu filho? Pior para você: ele não te respeitará. Bem feito". Ou, então, o contrário (tanto faz, o que importa é fazer de conta que a gente saiba o que não dá certo): "Você sempre o mimou. Por preguiça ou pela vontade de vê-lo rindo como você nunca riu, você foi permissivo, e por isso ele nunca te respeitará".
Infelizmente, ninguém sabe o que faz que uma educação dê certo. E pais e filhos, perdidos (os primeiros no desespero e os segundos no desafio), acabam acreditando, um dia, como no caso do menino do Paraná, que o fundamento da autoridade e da rebeldia seja a força --eu te acorrento, e você vem com gilete.
Uma pesquisa famosa de Daniel Kahneman, em 2004 (http://migre.me/asSPV, para assinantes), constatou que criar filhos não é uma fonte de bem-estar. No melhor dos casos, criar filhos deixa uma lembrança boa (idealizada), mas é uma experiência dura e, às vezes, ruim. Na mesma linha, para Daniel Gilbert ("O Que nos Faz Felizes", Campus), os filhos e o dinheiro são as coisas das quais pensamos erroneamente que nos fariam felizes.
Uma recente pesquisa feita por M. Myrskylä (http://migre.me/as4jY) foi recebida com alívio porque mostra apenas isto: 1) depois da dureza e das crises dos primeiros meses do filho, os casais não desmoronam definitivamente na infelicidade, mas, aos poucos, eles voltam ao nível de bem-estar de quatro ou cinco anos antes de engravidar; 2) depois dos 40, os casais com filhos adultos estão um pouco melhor do que os que não tiveram filhos.
Seja como for, a criação dos filhos é uma experiência menos satisfatória do que todos queremos acreditar que seja.
O que foi? Será que, de repente, na modernidade, perdemos a mão, e ninguém sabe mais ser pai direito? Por que, na hora de educar, nossos avós pareciam se sair melhor do que a gente --com menos questionamentos e menos dramas?
É uma questão de expectativas: eles não esperavam nem um pouco que criar filhos lhes trouxesse a felicidade. E é uma questão de lugar: para eles, as crianças não eram o centro da vida dos adultos.
A notícia apareceu na internet na quinta passada, dia 23: no Paraná, um menino de nove anos foi encontrado acorrentado, sozinho em casa, sem água e sem comida ao seu alcance. A mãe e o padrasto foram trabalhar e o deixaram assim. Na primeira reportagem, as explicações do comportamento dos pais estavam no condicional: segundo eles, "seria" a primeira vez, e o menino "estaria" envolvido com drogas. Ou seja, opróbrio nos pais cruéis.
Mais tarde, o site da CGN publicou uma entrevista com o padrasto. Pergunta: "Você sabe que agora, por mais que você tenha tido uma boa intenção, vocês vão responder judicialmente pela atitude que vocês tiveram?". O padrasto: "Com certeza. Só que acontece que eu não vou criar um moleque ladrão, maconheiro e bandido dentro da minha casa, para, amanhã ou depois, vocês jogarem na minha cara que eu não fui pai e não pude educar".
Depois de o padrasto expor um rosário de roubos cometidos pela criança, nova pergunta: "Não era o caso de procurarem a Polícia Militar e falarem: 'Está assim! Não estamos conseguindo (...)', em vez de acorrentar essa criança em casa?". E o padrasto: "A minha esposa já ligou (para a PM), acho que umas três ou quatro vezes. Mas ele sai de casa, ele some".
No dia seguinte, a TV Tarobá ouviu a mãe e o menino. Para a mãe, "se tentar segurar (o menino), é pau, pedra, tijolo, faca, o que tiver na frente ele taca. Não tem quem segure". O menino acrescentou detalhes, como a vez em que cortou o braço da irmã com gilete. A mãe: "Às vezes, é melhor acorrentar ali, do que ver mais tarde ele virar um bandido, um ladrão, um drogado. E você olhar na minha cara e falar que eu não criei meu filho, que eu não prestei para ser mãe". Detalhe: fora a corrente no pé, o menino não apresentava nenhum sinal de maus-tratos.
Foi assim que, em um dia, passamos da indignação pela violência dos pais à perplexidade (humilde) diante da tarefa impossível de educar.
Os pais têm razão: se o menino se tornasse ladrão e bandido, há sabichões que os acusariam. Os mesmos sabichões diriam, aliás, que, se os pais tiveram que acorrentar o menino, é porque eles fizeram algo muito errado --algo que comprometeu sua própria autoridade.
Adoraríamos que os sabichões tivessem razão. Saberíamos com certeza que o fracasso da autoridade depende da falta de amor e de cuidados: "Você não cuidou bem de seu filho? Pior para você: ele não te respeitará. Bem feito". Ou, então, o contrário (tanto faz, o que importa é fazer de conta que a gente saiba o que não dá certo): "Você sempre o mimou. Por preguiça ou pela vontade de vê-lo rindo como você nunca riu, você foi permissivo, e por isso ele nunca te respeitará".
Infelizmente, ninguém sabe o que faz que uma educação dê certo. E pais e filhos, perdidos (os primeiros no desespero e os segundos no desafio), acabam acreditando, um dia, como no caso do menino do Paraná, que o fundamento da autoridade e da rebeldia seja a força --eu te acorrento, e você vem com gilete.
Uma pesquisa famosa de Daniel Kahneman, em 2004 (http://migre.me/asSPV, para assinantes), constatou que criar filhos não é uma fonte de bem-estar. No melhor dos casos, criar filhos deixa uma lembrança boa (idealizada), mas é uma experiência dura e, às vezes, ruim. Na mesma linha, para Daniel Gilbert ("O Que nos Faz Felizes", Campus), os filhos e o dinheiro são as coisas das quais pensamos erroneamente que nos fariam felizes.
Uma recente pesquisa feita por M. Myrskylä (http://migre.me/as4jY) foi recebida com alívio porque mostra apenas isto: 1) depois da dureza e das crises dos primeiros meses do filho, os casais não desmoronam definitivamente na infelicidade, mas, aos poucos, eles voltam ao nível de bem-estar de quatro ou cinco anos antes de engravidar; 2) depois dos 40, os casais com filhos adultos estão um pouco melhor do que os que não tiveram filhos.
Seja como for, a criação dos filhos é uma experiência menos satisfatória do que todos queremos acreditar que seja.
O que foi? Será que, de repente, na modernidade, perdemos a mão, e ninguém sabe mais ser pai direito? Por que, na hora de educar, nossos avós pareciam se sair melhor do que a gente --com menos questionamentos e menos dramas?
É uma questão de expectativas: eles não esperavam nem um pouco que criar filhos lhes trouxesse a felicidade. E é uma questão de lugar: para eles, as crianças não eram o centro da vida dos adultos.
quinta-feira, 10 de novembro de 2011
Invasão da USP, uma tragédia de erros
A retirada forçada dos estudantes da reitoria da USP pela polícia militar do estado de São Paulo, expressa um conjunto de concepções equivocadas, por parte das universidades, estudantes e governantes que têm marcado o conjunto do sistema universitário brasileiro desde a nossa re-democratização. Essa tragédia, ruim para a universidade e também para a democracia brasileira, poderia ter sido evitada se uma concepção mais correta de como prover segurança democraticamente nos campi das universidades brasileiras tivesse sido discutida a sério no país. Quem sabe este momento finalmente tenha chegado.
A ideia de autonomia universitária é uma das mais importantes ideias que marcaram o desenvolvimento das universidades europeias e latino-americanas. Originada inicialmente na Europa, no interior da discussão sobre autonomia do processo de produção do conhecimento, essa ideia foi ampliada na chamada reforma universitária proposta pelos estudantes de Córdoba no início do século XX. Desde então, as universidades latino-americanas são conhecidas por campi universitátios relativamente autonômos nas suas formas de gestão. A ideia de autonomia universitária é forte no Brasil, desde os anos 30, e se tornou particularmente forte durante o período autoritário. A partir daquele momento, autonomia universitária foi entendida como a ausência dos aparatos de segurança do estado (autoritário) das universidades.
Essa visão de campi universitários sem a presença da polícia se manteve durante a re-democratizaçào brasileira, mas se tornou insustentável por uma mudança externa à própria universidade, o aumento da violência urbana no país. O fato que motivou a entrada da policia no campus da USP, um crime grave mas comum, já ocorreu em diversas outras universidades brasileiras e está ligada ao fato que o crime organizado e até mesmo os criminosos desorganizados já perceberam a fragilidade da seguranca nos campus e passam a operar neste espaço. Assassinatos, violencia sexual, roubos são parte do panorama cotidiano do espaço universitário hoje. Portanto, a questão da segurança nos campi é uma questão que tem que ser pensada seriamente.
Por outro lado, o primarismo das nossas polícias militares ficou, mais uma vez, absolutamente patente no episódio que levou à ocupação da reitoria da USP. O episódio foi provocado por uma polícia mal dirigida e mal treinada, que não sabe diferenciar entre crimes graves e delitos. Vale a pena também mencionar a inadequação da legislação brasileira sobre drogas que continua punindo o pequeno usuário, no momento em que um ex-presidente da República assina publicamente um documento a favor da descriminalização do seu uso. A atitude da polícia e do governo do estado de São Paulo justificam a posição adotada por alguns estudantes de pedirem uma polícia comunitária na universidade. Ela deve ser controlada por uma comissão com representaçào dos estudantes e deve estar ligada à polícia militar. Essa deve entrar no campus apenas nos casos de ameaça a integridade física dos membros da comunidade universitária e de graves ameaças ao patrimônio público.
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/invasao-da-usp-uma-tragedia-de-erros/
terça-feira, 5 de julho de 2011
Professora Amanda Gurgel se recusa a receber prêmio de empresários em SP
Via Carta Capital
A organização havia dedicado a ela o prêmio 2011 na categoria “educador de valor”. Em sua justificativa, a professora destacou que, “embora exista desde 1994, esta é a primeira vez que esse prêmio é destinado a uma professora”.
“Esse mesmo prêmio foi antes de mim destinado à Fundação Bradesco, à Fundação Victor Civita (editora Abril), ao Canal Futura (mantido pela Rede Globo) e a empresários da educação. Em categorias diferentes também foram agraciadas com ele corporações como Banco Itaú, Embraer, Natura Cosméticos, McDonald’s, Brasil Telecon e Casas Bahia, bem como a políticos tradicionais como Fernando Henrique Cardoso, Pedro Simon, Gabriel Chalita e Marina Silva. A minha luta é muito diferente dessas instituições, empresas e personalidades”, justificou.
Amanda Gurgel, que em seu discurso na Assembleia se queixou do salário que recebe como professora e da situação do sistema de ensino no País, disse que seus projetos são “diametralmente diferentes daqueles que norteiam o PNBE”, grupo mantido por empresários paulistas e, segundo ela, comprometida apenas com “a economia de mercado”, “à mercantilização do ensino e ao modelo empreendedorista”.
Entre as reivindicações da professora, manifestadas em seu site pessoal, estão a valorização do trabalho docente e a elevação para 10% da destinação do Produto Interno Bruto para a educação.
“Não quero que nenhum centavo seja dirigido para organizações que se autodenominam amigas ou parceiras da escola, mas que encaram estas apenas como uma oportunidade de marketing ou, simplesmente, de negócios e desoneração fiscal”, escreveu ela, antes de dizer que não poderia aceitar o prêmio
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